Como contribuição para compreender nosso desempenho, de acordo com as novas e mais exigentes demandas em relação ao ensino neste Novo Milênio, este artigo tem por objetivos: analisar as necessidades educacionais impostas por um mundo globalizado e orientado pela tecnologia e desenvolvimento científico; evidenciar os problemas decorrentes da pedagogia do fracasso; explicar essa pedagogia, à luz de um paradigma educacional ultrapassado; propor a mudança de paradigma para a pedagogia do sucesso, face ao ideário da escola inclusiva e suas práticas; e identificar as estratégias de construção do coletivo da cidadania pela equipe escolar, situando sua escola no mundo da ciência e da tecnologia.
Ao observar a história do ser humano, de organizações, das comunidades e das cidades, da civilização, verificamos que do quase nada, essas unidades sociais podem se tornar extremamente produtivas e prósperas, desde que associem ao seu trabalho, a criatividade, a engenhosidade e a determinação na resolução de problemas, associadas a horizontes largos, perspectivas transformadoras e um forte comprometimento com a criação do que ainda não é. O empreendedorismo, a visão estratégica, a orientação para resultados mais satisfatórios e inovadores movem à ação e impulsionam o ser humano a mobilizar energias e talento nessa construção. Esta é uma lição que nos é dada pelos grupos sociais, organizações e comunidades de sucesso.
Embora estejamos já vivendo, pelo calendário, num novo milênio, que promove e antecipa transformações extraordinárias, propulsionadas pelo avanço científico e tecnológico e pelo espírito empreendedor e visão estratégica, vivemos rodeados por circunstâncias limitadas de desenvolvimento e experimentamos um espírito reativo que nos mantêm numa época ultrapassada, marcada por práticas e atitudes retrógradas, por falta de visão, de ação empreendedora e de competências que nos levem a superar essas limitações. Somos até capazes de visualizar o novo mundo, pois ele é apresentado profusamente pelos meios de comunicação, pelos avanços científicos e tecnológicos e pelas possibilidades que promovem mais avanços. Porém, tendemos a vê-lo como sendo o mundo dos outros, de uns poucos, dos ricos, dos que têm, em contraposição ao nosso, da maioria, dos pobres, dos que nada ou pouco têm. E, mediante essa visão dicotômica, somos levados a considerar que são os recursos financeiros que criam esse mundo e não o talento humano, associado a uma atitude proativa que o cria, assim como produz os recursos financeiros.
No campo da educação, podemos facilmente verificar como nossa forma de pensar nos têm mantido em condições mais ou menos semelhantes às de sempre, apesar dos recursos despendidos para a melhoria do ensino. É inegável e chama a atenção o fato de que nossa prática geral como educadores está muito centrada na pedagogia do fracasso, e não na pedagogia do sucesso; na orientação pelo que já foi, em vez de na construção e no que pode vir a ser; na proposição de intervenções de enfoque reativo, em vez de enfoque proativo. Em decorrência, acaba-se por promover a produção de experiências de aprendizagem limitadas e limitadoras e de ambientes educacionais desestimulantes. Promove-se também, nos casos do suposto sucesso, a formação inadequada de alunos, por não prepará-los para agir num mundo em transformação, que exige habilidades diversificadas, que lhes permitam resolver problemas cooperativamente e criativamente, capacidade de análise e interpretação de dados e fatos, rapidez e objetividade na tomada de decisões, capacidade de articular situações controversas e de conflito. Dessa forma, em vez de a educação contribuir para o desenvolvimento social, contribui para a manutenção ou até mesmo para o agravamento das condições inadequadas vigentes.
Nesse contexto, cabe examinar o papel que exercemos nas instituições de ensino, a fim de situar nosso desempenho de acordo com as novas e exigentes demandas em relação ao ensino. Nesse quadro é importante que examinemos, diante dos desafios do século XXI, dentre outros aspectos, a orientação pedagógica de nosso trabalho e o tipo de profissional que somos.
Limitações e problemas da lógica da pedagogia do fracasso
Desde que o Brasil conta com estatísticas educacionais, elas apontam os elevados índices de fracasso escolar, que permanecem inalterados durante diversas décadas. O que os explicaria e os manteria? Pela análise das estatísticas, conclui-se que a escola está muito longe de realizar os seus objetivos de contribuir para a formação plena de todas as crianças, de modo que possam compreender o seu mundo, compreender-se nesse mundo, desenvolver competências que lhes permitam atuar como cidadãos conscientes e críticos em seu meio social, não apenas reagindo a ele, mas atuando proativamente e contribuindo para o seu desenvolvimento. Isto tudo apesar dos elevados gastos dos sistemas de ensino voltados para a melhoria de gestão.
As taxas de repetência e evasão escolar (esta, em grande parte dos casos utilizada como recurso para escapar da repetência eminente) demonstram que a pedagogia do fracasso ocorre de maneira acentuada no início da escolaridade, diminuindo posteriormente, uma vez que vão ficando os ―selecionados‖, que passam, em cada série posterior, por um novo pente fino. Pode-se afirmar que a escola tem funcionado com um caráter seletivo, favorecendo o processo de evasão, de repetência e de distorção idade-série dos alunos. Isto, embora a legislação afirme que a educação é universal, dedicada igualmente para todos, e apesar do avançado ideário educacional que reconhece a premência de todos os cidadãos terem, pelo menos, escolaridade ao nível do ensino médio, para que possam ter qualidade de vida e consciência social, e assumir posições de trabalho geradoras de desenvolvimento.
Nota-se que as crianças que mais necessitam de uma experiência educacional positiva, na escola, tendo em vista as precárias ou inexistentes situações de estimulação sadia e orientação em seu domicílio, são as primeiras a sofrer o processo seletivo. As comparações do rendimento escolar entre as escolas com alunos que pertencem à classe sócio-econômica média e aquelas que atendem crianças em desvantagem social, em geral, denotam a observação feita. Naquelas, o nível de fracasso tende a ser mínimo, enquanto nestas, é vários pontos superior. Escolas urbanas e centrais costumam apresentar melhor rendimento do que as rurais e de periferia, onde moram as famílias em piores condições sócio-econômicas, as escolas apresentam piores condições físicas e materiais e o corpo docente e técnico, menores níveis de qualificação profissional.
Torna-se evidente, como conseqüência, que a seleção feita pela escola resulta em elitização social, apesar de todo o discurso de eqüidade que se populariza. Pressupõe-se que, dada a sua manutenção, por todas essas décadas, a seleção e a pedagogia do fracasso se sustentam reciprocamente e não como uma conseqüência, mas como princípio que se manifesta como resultado de um paradigma simplificador e redutor do significado do processo educacional.
Esse paradigma se orienta pela ótica da busca de a quem cabe a culpa pelos altos índices de evasão e repetência escolar. A própria pergunta sugere que alguém, algum fator ou setor isolado é responsável pelos fatos identificados e implica que os demais se vejam desresponsabilizados pela situação, o que, seguramente, não conduz a solução nenhuma e sim, à distorção dos fatos, pois o processo educativo constitui fenômeno de múltiplas facetas e interferências e responsabilizações em vários âmbitos e níveis.
Verifica-se que os educadores são aqueles que mais apresentam para debate a questão apresentada e que, no afã de chegar a uma conclusão sobre a mesma, têm conduzido o debate ora sob o enfoque biológico, ora sob o psicológico ou sociológico – esquecendo-se do pedagógico e, sobretudo, da interação de todos eles.
Segundo os enfoques biológico e psicológico, a criança é o objeto de análise e nela são buscadas as causas dos problemas, o que conduz à conclusão de que nela reside a responsabilidade de mudança para que melhor proveito tire da escola. O enfoque biológico identifica, como explicação da baixa aprendizagem dos alunos, o quociente intelectual dos alunos, a auto-imagem e fatores emocionais desfavoráveis, etc. Mediante o enfoque biológico, o estado nutricional da criança seria responsável pela limitação da sua capacidade de aprender. Já segundo o enfoque sociológico, a causa dos problemas da educação residiria nas relações de classes sociais, o que levaria a inferir que, enquanto não se resolver os problemas das desigualdades sociais, a escola não conseguirá resolver os seus problemas e a criança continuará fracassando. Pode-se, no entanto, afirmar que a educação que instrumentaliza os cidadãos ao exercício de uma profissão, ao cuidado pessoal de saúde, ao cuidado de sua família, à orientação para seu papel social, à motivação para a utilização dos bens culturais sociais, contribui significativamente para reverter esse quadro negativo.
O desdobramento da análise das causas, em tais situações de crise, para explicações de caráter social e psicológico é considerado por Nipkow 1 como um mecanismo de projeção, isto é, uma tendência do professor reproduzir-se na situação externa, sem a capacidade de ver-se nela. É importante que se indique que tal mecanismo, ao mesmo tempo em que impede o educador de perceber suas próprias falhas, protegendo artificialmente sua auto-imagem, o leva a perpetuar essas falhas — não identificando problemas em sua atuação, continua agindo como sempre agiu. Portanto, adotando uma atitude conservadora, fazendo manter práticas retrógradas e inadequadas.
Denota-se que, por meio de generalizações e racionalizações, é possível evidenciar a responsabilidade do fracasso como existindo fora do contexto e do sistema escolar, o que colocaria os educadores, a escola, o sistema de ensino, numa posição muito cômoda e evasiva, ao estilo de Poncius Pilatos, eximindo-se de responsabilidade pela situação vivenciada.
Em pesquisa de campo realizada pela autora deste trabalho e em depoimentos colhidos em encontros e seminários diversos de profissionais da educação, tal atitude se manifestou freqüente e claramente. Evidenciou-se, comumente, por exemplo, a indicação, como responsáveis pelas dificuldades no processo ensino-aprendizagem e fracasso escolar no ensino ao antigo ensino de 1° grau — agora denominado fundamental — fatores externos ao processo educacional, por meio de generalizações com relação às condições dos alunos para aprender, como por exemplo, que, ao entrarem na escola estes ―não sabem nem segurar o lápis‖, ―não conseguem prestar atenção porque têm fome‖, ―não conseguem raciocinar porque seu desenvolvimento intelectual foi prejudicado por falta de nutrição‖, ―têm maus hábitos e atitudes porque não têm modelos adequados em casa‖, ―as famílias dos alunos que mais precisam são as que menos ligam para os filhos‖.
Ainda, de uma maneira geral, é resumida, freqüentemente, a causa das dificuldades da escola em educar, na conclusiva declaração de que os alunos são de nível sócio-econômico baixo, como em depoimentos de diretores, supervisores, orientadores educacionais e professores ao indicarem que ―o maior problema de minha escola é o baixo nível sócio-econômico dos alunos‖. De fato, o problema da repetência e evasão está intimamente relacionado com o fator sócio-econômico, já que a maioria dos alunos que fracassa nos estudos ou que abandona a escola pública provem de grupos sociais menos favorecidos2. No entanto, a correlação não evidencia, necessariamente, ser a pobreza a causa da situação. Ela pode sugerir, com mais lógica, ser a causa, a maneira como a escola lida com a pobreza.
É possível facilmente verificar a ótica negativa e reativa em tais proposições, que se orienta pelos problemas e não pelos desafios; pela justificativa das limitações e dificuldades e não pelo empreendedorismo na busca de superação. Isto é, a vivência de um mundo arcaico, em vez de a orientação por novas perspectivas que contribuiriam para nos colocar ativamente no novo século.
Ora, enquanto se mantiverem atitudes de escusa e auto-justificação por parte de nós educadores, perdurará o problema registrado, por mais que mudem os alunos e as condições sociais, tendo em vista sua característica de não envolvimento com o mesmo. Agimos de acordo como pensamos a realidade e como nos pensamos nela. Caso nos vejamos como seres capazes de contribuir para mudar a realidade, nós o faremos.
Se a escola há de realizar os objetivos a que se propõe, devemos agir de modo a assumir nossa parcela de responsabilidade em relação à situação e compreender que os fatores apontados pela análise biológica, psicológica e sociológica são indicadores de necessidades e características a serem levados em consideração na organização e funcionamento do processo educacional e da escola, mediante enfoque interativo, e não serem utilizados como justificativa e legitimação das dificuldades.
A nós educadores compete buscar soluções para os problemas educacionais, dentro da escola e do sistema educacional, compreendendo e levando em consideração todas as situações externas que influem direta ou indiretamente no processo, mas que não devem ser tomadas como impedidoras de esforços de mudança, renovação, restauração de propósitos na educação, pois que constituem, por si, uma condição de exigência desse processo.
Se os alunos fracassam, as causas podem residir em sua condição pessoal (física, emocional, intelectual, neurológica), que dificulta a aprendizagem conforme proposta regular do professor e da escola; podem ser familiares, pela falta de reforço e de modelos em casa e a existência aí de inúmeras forças contrárias àquilo que a escola propõe reforçar; podem ser sócio-econômicas, quando as demandas para participação do aluno em tarefas de manutenção e subsistência são mais fortes que os apelos da escola e ainda mais, quando aquelas se apresentam apenas ao nível de subemprego, não exigindo preparação escolar alguma (esta condição já está desaparecendo celeremente em nosso país e a situação mais comum é a de pessoas que não conseguem manter ou obter emprego por falta dessa preparação).
Como educadores, compete-nos compreender a força e o impacto das causas que o processo pedagógico exerce sobre o aluno, favorecendo seu sucesso ou fracasso na escola – e esse impacto ocorre, de forma negativa, já a partir do momento em que se adota, inadequadamente, o princípio de que é o aluno que deve ajustar-se ao processo educacional e não o processo a ele. A nossa incapacidade de ajustar, constante e sistematicamente, o processo educacional, a fim de melhor atender as características das populações de alunos, tem criado o contínuo e elevadíssimo índice de fracasso em nossas escolas. A esse respeito, exaustivos estudos realizados por Bloom3 indicam que a maioria dos alunos é capaz de atingir um alto nível de aprendizagem4, desde que lhe seja dada as condições de que necessita para tal fim, isto é, que o ensino seja considerado em função do aluno e não o contrário.
Portanto, não se trata de, ao enfatizar o aspecto pedagógico, menosprezar ou minimizar o poder histórico do aluno na determinação de grande parte de sua aprendizagem, mas sim de evidenciar a responsabilidade da escola e dos educadores, no sentido de propiciar ao aluno as condições mais favoráveis possíveis para sua maior e melhor aprendizagem, o que depende do paradigma que adota.
Em vista do que foi exposto, a maior responsabilidade quanto à promoção do sucesso escolar dos alunos compete à escola e ao sistema educacional, a partir de sua real concepção de educação, dos princípios que adota, enfim, do seu paradigma. Aí, deve ocorrer, urgentemente, uma reformulação de propósitos, a fim de que as estatísticas sejam mudadas e que o Brasil possa acompanhar outros países da América Latina e África, como Bolívia, Colômbia, Honduras, Costa do Marfim, Madagascar – para citar apenas alguns – onde, apesar dos problemas sócio-econômicos e da baixa produtividade econômica, as taxas de repetência e evasão no ensino-fundamental tem sido, de longe, inferiores às brasileiras, graças ao empenho bem sucedido que se promove nesses países, para a melhoria da educação.
Os desafios do terceiro milênio requerem a prática da pedagogia do sucesso
Ao entrarmos num novo século, nos defrontamos com o apelo de pensar estrategicamente, isto é, de superar a visão limitada e operativa, muitas vezes também reativa, que nos move a ver as questões do dia-a-dia como rotineiras, repetitivas e imutáveis. Somos impulsionados a pensar visualizando horizontes mais largos, mediante ótica abrangente e proativa. Como somos e agimos de acordo com o que pensamos, tal apelo é extremamente importante para orientar uma nova e mais promissora perspectiva profissional, considerando as mudanças que são apontadas em relação ao novo século.
As mudanças marcam os últimos tempos, e que devem se acentuar rapidamente neste novo século são caracterizadas por múltiplos fatores interativos, que tornam as situações altamente complexas, dinâmicas e imprevisíveis. Ao descrever as tendências dessa nova época, Naisbit e Aburdene5, estudiosos do que ocorre no mundo, identificaram que as organizações e o mundo do trabalho atuam num contexto no qual se observa uma grande defasagem entre o sistema educativo e as necessidades da nova sociedade da informação, que, gradativamente, ganha destaque sobre a sociedade da ―força-do-trabalho‖ e industrial. Esses autores esclarecem que ―o sistema de ensino atual não foi de forma alguma concebido para servir às necessidades da sociedade da informação em que vivemos; foi feito sob medida para a sociedade industrial, numa época em que fazia sentido tratar todos da mesma maneira.‖ E acrescentam: ―… no essencial, continuamos a ter o mesmo sistema de ensino que tínhamos na sociedade industrial e estamos a tentar usá-lo para nos equipar para a era da informação.‖ (p. 136)
No novo milênio, conforme aqueles autores analisam, em outra obra6, a transformação que ocorre, é marcada por características evidentes, dentre as quais se apontam: a mudança de uma sociedade industrial para uma sociedade da informação; de organizações e relações centralizadoras, para outras, marcadas pela descentralização; de sociedades com prática democrática é representativa, para a prática democrática participativa; de organizações hierárquicas, para organizações em rede; de definições polarizadoras da realidade, para definições complexas e múltiplas; da conservação e acumulação, para a inovação e transformação. A esse respeito outros estudiosos acrescentam: da fragmentação e dissociação limitadora, para a interatividade e visão global, alargadora de horizontes; da dissociação de si mesmo dos problemas e situações descritos, para a visão de si mesmo inserido em seu contexto.
Nessa sociedade, portanto, diminui gradativamente o número de ocupações que exigem trabalho manual e mecânico, que desaparece ou passa a ser realizado por equipamentos, e aumenta o número de atividades que demandam raciocínio, posicionamento diferenciado e crítico, capacidade de resolver problemas, iniciativa, criatividade, capacidade de trabalhar em grupo, de modo que sejam capazes de estar conscientes das mudanças que ocorrem, e de atuar em seu processo. Esta demanda desloca o foco do trabalho das organizações para os indivíduos, uma vez que exige discernimento, liderança e capacidade de reagir rapidamente a mudanças e situações problemáticas. O quadro impõe uma revisão na orientação mental com a qual organizamos as ações educacionais, as nossas aulas e conduzimos a aprendizagem dos alunos.
Trata-se de uma necessidade que demanda não apenas uma política de inclusão, pela qual se dê educação para todos, mas também e, sobretudo, uma educação que transforme a todos em sujeitos participativos, sob pena de, ao fracassar nessa missão, acentuar, em relação ao fracassados e eliminados do sistema educacional, o fosso social do qual tanto nós professores reclamamos. É nesse contexto e com esse enfoque que a educação ganha ímpeto e importância como condição imprescindível para que um país se torne viável no contexto internacional e que sua população tenha acesso aos bens culturais e materiais que nele produzem.
Quem assume um trabalho profissional na educação adota, como princípio de ação, um compromisso social. Este não é um campo de trabalho como qualquer outro: ele requer do seu profissional o comprometimento com os resultados sociais de seu trabalho: a formação de alunos para serem cidadãos plenos na sociedade contemporânea. Tal fato coloca a nós professores diante da premência de estar continuamente nos atualizando em relação ao desenvolvimento de todas as áreas deste nosso mutante mundo, assim como aperfeiçoando cada vez mais nossas habilidades no trato com seres humanos em formação e com pessoas em geral, o que por si só exige contínua atenção e reformulação de nosso modo de ser e de fazer.
A questão é, portanto, um desafio que torna imprescindível e urgente agir, de forma competente e efetiva sobre ela. Ao gestor compete articular os esforços educacionais para que sejam orientados para o sucesso da aprendizagem dos alunos, a sua máxima aprendizagem, de modo que as crianças e jovens sejam preparados para participar como sujeitos competentes do enfrentamento dos desafios de uma sociedade complexa e dinâmica que requer sempre mais competência e capacidade crítica.